Le danger de normaliser les pratiques

Un autre problème est posé par ces situations de classe dites informelles pour lesquelles manquent un certain recul pour la pratique enseignante et des repères pour les élèves. On sait bien que plus les situations de parole sont de cette nature, plus les consignes deviennent vagues pour l'élève et les pratiques pédagogiques sans contenus clairement définis pour l'enseignant. Ce sont alors les habitudes socioculturelles et langagières acquises hors de l'école qui prennent le dessus, qui font la différence entre les élèves et qui guident le jugement de l'enseignant selon les modèles de socialisation dominants, mais que ne partagent pas tous les enfants. On peut redouter les effets pervers bien connus de la connivence sociale entre certains enfants et l'enseignant et la non-reconnaissance pour d'autres de pratiques qui pourtant fonctionnent habituellement dans leur univers quotidien et pour lesquelles ils peuvent avoir fait l'expérience d'un certain talent.

Ainsi, une des conséquences néfastes de cette situation est que l'appréciation de ce qu'est une bonne communication se trouve dans les mains de l'enseignant, c'est-à-dire qu'elle soit laissée à son intuition. Il ne faut pas oublier que l'évaluation se fait dans le cadre de la classe, même si l'on s'efforce à y reconstituer des situations de communication qui se retrouvent, de près ou de loin, dans la vie quotidienne.

Pour donner un exemple : l'enseignant peut penser que bien communiquer exige une certaine quantité de parole, qu'il vaut mieux parler que ne rien dire, le choix de ne pas intervenir ou de ne pas répondre étant généralement considéré comme un déficit langagier, en particulier dans le cadre de la classe. Mais que savons-nous exactement de l'élève silencieux qui écoute plus qu'il ne produit ? Est-il forcément en difficulté du point de vue de la communication ? Et si la qualité de sa compréhension était bien supérieure à celle d'un autre élève qui prend la parole à tout moment ? Et, dans ce cas, le fait que l'élève silencieux se mette (enfin) à parler constitue-t-il un progrès, une acquisition notable ? Même si cette conduite répond mieux aux attentes de l'enseignant, son efficacité se discute, l'élève pouvant tout simplement se résoudre à la prise de parole pour se conformer au modèle scolaire de l'élève qui participe en classe, qui a toujours quelque chose à dire, sans qu'on puisse affirmer pour autant qu'il se soit produit pour lui un gain langagier autre que celui d'avoir compris une règle du jeu scolaire et de s'y appliquer.

Cet exemple invite à penser que de la même manière que l'on a pu stigmatiser un enfant " fautif " face à la langue, on peut aussi bien stigmatiser un enfant " bloqué " face à la communication. J'irai même plus loin dans ce sens : un comportement communicatif ne se manifeste pas d'abord comme bon ou mauvais, vrai ou faux, mais comme attendu ou surprenant, acceptable ou choquant, compréhensible ou non. Il ne faudrait jamais oublier combien il est délicat de tracer des limites entre ce qui paraît normal et familier et ce qui semble bizarre et étrange.

R. Delamotte-Legrand, " Une évidence qui ne va pas de soi : faut-il apprendre aux enfants à bien communiquer ? "

Le Français aujourd'hui, n° 113, mars 1996, Éd. AFEF pp. 67-68