La mise en Jeu

La première nécessité pédagogique est que, pour parler, l'enfant doit agir, faire, donc jouer avec des objets concrets. Le temps passé à agir avec et sur les choses est un investissement pour la communication. Qu'il babille, commente, argumente ou non, l'enfant qui, en jouant, s'organise autour de ses jouets, même seul, trouve des jalons à son langage. C'est là qu'il exerce ce qu' il a déjà acquis ou est en train d'acquérir. Le jeu, même sans que l'adulte y prenne part, est donc, à ce titre, vital. Sa place, dans la journée de l'enfant, est essentielle. En dehors de ces plages de temps importantes et dans le déroulement des activités scolaires, deux types de situations dirigées paraissent intéressantes dans le but de cultiver l'appétit et le plaisir de parler.

· Des situations de langage offert, sans quête de retour, c'est-à-dire celles où l'enfant entend parler, reçoit un discours qui sert de modèle, sans qu'il participe à son élaboration ou - du moins - sans que cela lui soit demandé. Le terme modèle s'entend ici comme moule ou indicateur imitable. Il n' est pas nécessairement exemplaire par sa conformité avec les canons académiques. C'est un exemple-échantillon ré-investissable, donc modélisant sans que le discours de l'adulte ait nécessairement, et de façon constamment consciente, cette visée. En ce sens les demi-phrases sont un modèle, l'argot est un modèle.

 · Des situations où l'enfant est, tôt ou tard, indirectement sollicité à dire, à travers des jeux ou activités qui entraînent le plaisir de participer et de communiquer. Ce sont essentiellement des situations qui reposent sur des langages non verbaux.

Nous tenterons de les classer selon des moments individuels, en petits groupes, ou en collectivité, et d'indiquer, éventuellement, leur meilleure place dans la journée. Il paraît impossible d'en indiquer la durée optimale tant nous savons que l'attention des jeunes enfants peut varier d'une fugacité de quelques secondes à un envoûtement quasi obsessionnel qu'il nous arrive d'interrompre. Leur durée est celle que l'enfant, la classe permettent lorsque l'intérêt que nous suscitons est mis à profit avec une détermination opiniâtre et vigilante.

Une seconde conséquence pédagogique apparaît en retraçant le chemin normalement parcouru par un bébé bien entouré ; c'est la même conséquence que les maîtresses des petits dégagent rapidement de leur expérience : il est inutile d'attendre et de solliciter un engagement actif dans la conversation collective de la part d'un enfant de petite section s'il ne parle pas. Quelles que soient les raisons de son silence, qu'elles soient d'ordre psychologique ou socio-affectif ou, a fortiori, physiologique, ce n'est pas le " groupe de langage " qui déclenchera son bavardage ! Placer un enfant en conditions conventionnelles de conversation est de nature à faire fructifier ses aptitudes à parler s'il sait déjà que son discours crée un contact attendu et prometteur. S'il n'éprouve pas sa parole comme un lien à l'interlocuteur, puis aux interlocuteurs, s'il ne trouve pas dans le langage un contact ou un substitut de contact, c'est-à-dire, se référant à Jakobson, si la fonction phatique du langage n'est pas attendue, désirée parce que vécue comme payante, cette situation menace particulièrement de l'enfermer dans son mutisme. Elle risque d' être éprouvée comme une attente déçue de l'adulte, donc un fossé qui se creuse entre eux, un abandon, un échec, un refus ultérieur. Pour un enfant silencieux qui commence sa carrière scolaire à quatre ou cinq ans parmi des habitués, le risque est semblable. Rassembler des enfants pour les faire parler, s'ils n'y sont pas prêts, nous semble voué à la stérilité et tenir de l'aberration.

Denise Durif, Quel langage en maternelle ? Armand Colin, 1989, pp.27-28